2017年7月3日上午，华东师范大学课程与教学研究所吴刚平教授作了题为《教学方式变革与课程资源开发》的报告，从知识分类角度，揭示了学生为什么明明听懂了，结果却不会写的现象。

          下面是他的讲义。

一个人的知识结构由学习内容（学什么）和学习方式（怎么学）构成。

常见的学习内容有八大领域：语言与文学（语文、外语），数学，人文与社会（政治、历史），科学（物理、化学、生物、地理），技术（信息技术、通用技术），艺术（音乐、美术），体育与健康，综合实践活动（研究性活动、社区服务、实践活动）。

就中小学而言，每个中小学按理说应该学习是一样的，但是实际差别很大，这就是另外一个路径——学习方式路径。学习方式的路径造成学生的差异性变大，引起学习方式的变革。

一、课堂教学的普遍问题与改革方向

普遍问题：负担重、效率低。

家庭教育与学校教育是有区别的。家庭教育关注的是个体，学校教育则是面向众多的学生，集体的授课。此外，学校教育需要在规定的时间节点完成相关的知识点。尤其是在考试中，时间节点相当重要。但是家长坚信孩子会学会，不求回报的无私陪伴，为孩子的点滴进步发自内心的高兴，值得教师借鉴、学习。故此，养成学习习惯比学习内容重要。

现阶段改革方向：转变学习方式，优化知识结构。

二、学习方式变革的知识观基础

知识的分类（从学习方式角度划分）：

1.事实性知识（学科知识）

理解、记忆、再现、判断——记中学

〔事实性知识的三个性质：前提规定，正确结论，学科起点〕

〔学校知识的特点：文本化，学科化，系统化——不太照顾个体〕

〔事实性知识只回答是什么，不回答为什么〕

〔“记中学”的四大困扰：（1）记不住——反复记，费时费力，（2）记住又遗忘，（3）记住不考，忘时考了，（4）记的从来不考，考的从来没记。〕

〔根据遗忘规律调整复习的频率和内容〕

2.方法性知识（学科方法，学习方法）

阅读、观察、思考、尝试、交流、讨论、问对、争辩、分析、综合、归纳、总结、提炼、概括、解释、推理、运用、拓展——做中学

〔通过操作完成：自己读，自己观察，自己用……把客观知识内化自己的主观认知，能实践中运用，此时知识才有意义〕

〔例如，高中语文议论文教学——学生听懂，但确实不会写，教师在讲写法时其实是内化外一致的，学生听到的是外，没有内在支撑，知识从方法性的变成事实性的，处在学习的起点〕

言传知识、可意会不可言传（鬼使神差）、默会知识（言传是冰山一角，其他都是默会）

〔讲的多，很容易把方法性知识变成事实性知识，学生表面事没有记住，实质上是没掌握方法〕

〔大量作业是套用，是模仿，让学生记住模子，而不是运用，做中学。判断是方法性知识还是事实性知识的标准：目的，手段，评价（依靠标准答案的应该是事实性知识）〕

3.价值性知识（学科意义，学习意义）

体验、反思、取舍、比较、借鉴、分享、定向、创造、信仰——悟中学

〔建立在学科思想上的三观，通过体验，取舍，反思……形成自己的信仰〕

〔学校教育之所以多学科，旨在培养学生全面看世界，进行判断〕

〔做中学，悟中学：短期低效，中期有效，长期高效。记中学：短期高效，中期无效，长期有害。不好的老师把活知识教死，好老师把死知识教活。〕

〔记中学是解决不了方法性问题，但做中学可以记住事实性知识〕

〔做中学是核心，三个是同一个过程，是共时态的。做中学、悟中学合起来是自主学习。自主学习不仅有学生自觉主动的的含义，还应包含有主见，即“批判性学习”，有主次，即节点性的和以点带面的学习。教师的备课主要是学习方式的设计。）从老师讲的好转到学生学的好，完成一种范式的转型。

尖子生（通过学成为尖子生，而非天才）：善于预习的学生，善于归纳总结提炼，形成自己的知识结构。所谓的尖子生往往从误打误撞到自觉行为，只有对于归纳提炼比自己好的老师的课，才愿意听。所以教学第一要素是学科阅读，其次把做中学还给学生。

三、做中学与悟中学的教学环节

（一）课堂预习

〔一线教师具备哲学基础：人性论（有弱点，有光鲜的一面）、价值论（思考价值，角度改变观念，思路决定出路）、方法论（怎样实现）〕

例如，1.低年级天性好动，“动中学”；2.贪玩，动的有趣，玩中学；3.偷懒。

（二）自我检测（预习题）

（三）交流问题（交流分工，预判）

〔家长关注的角度不对。比如孩子考98，家长关注丢的两分在哪？学生考100，家长希望知道还有几个？〕

（四）教师讲解〔先学后教，少讲，讲学生不会的〕

（五）课堂小结〔主体是学生〕

（六）针对性练习

（七）两个指令：

（1）行为指令〔eg.〕

（2）内容指令〔五个内容：预习时间，那些材料，哪个角度（没有角度的讨论是聊天），主要问题（形成问题链），评价标准（工具）〕

〔没有内容的指令，外行的妈妈变成祥林嫂的唠叨，要有内涵〕

四、教学方式变革的五个关键词：目标、资源、方法、兴趣、分类。

〔基础性的统一的多，差异化的少〕